El
Juego y el Desarrollo Intelectual del Niño Ciego
Tait, P.
Tomado de:
TAIT, P. (1973). El Juego y el Desarrollo
Intelectual del Niño Ciego.
En AFOB. Oficina Latinoamericana. Córdoba (Argentina): AFOB.
INTEREDVISUAL
Introducción
En
"El Juego y el manejo inicial desarrollo Intelectual del Niño perjudicial
ciego" se enfatiza el valor que la actividad lúdica tienen la formación
integral de niños disminuidos visuales, no descartándose han juego como un
efectivo medio terapéutico. Se destaca que el juego estimula la curiosidad, el
comportamiento oratorio y la creatividad, valores estos que incide
positivamente en el desarrollo intelectual de todo niño.
Susana
E. Crespo
El
Juego y el Desarrollo Intelectual del Niño Ciego
Tait, P.
Aunque
el término "juego" es una palabra común que se usa a diario, y aunque
existen numerosas teorías acerca del juego, el término mismo no ha sido aún
satisfactoriamente definido como para cubrir adecuadamente todos sus complejos
aspectos. John Huizinga
(1950), en su clásica obra sobre el juego y la cultura, dice que "el juego
es una función de la vida, pero no es susceptible de una definición exacta, ya
sea del tipo lógico, biológico o estático" (P. 7), Lowrey
(1955) dice que el juego no es exactamente la palabra más simple de nuestro
idioma. Las definiciones y sinónimos ocupan más o menos dos columnas en el
Diccionario Completo de Webster" (P. 574).
Además mientras que el juego es una forma de comportamiento significativa,
"es, no obstante, un fenómeno que deja confusos y perplejos a muchos de
los que lo estudian, como lo evidencia la incapacidad general que existe para
definirlo" (Sadler, 1966, p. 273). Berlyne (1968) hasta ha sugerido que el juego ya no es una
categoría útil de la psicología y quizá sería mejor abandonarla, ya que parece
que el factor principal que le da cohesión es la ignorancia. Slobin (1964), en su discusión sobre el juego durante la
niñez, no intenta definir la palabra pero parece que esto no impide su
discusión del comportamiento. Como explica él mismo, "no podemos definir
con precisión la mayoría de las palabras que usamos en nuestro lenguaje diario,
y sin embargo esto no interfiere con nuestra habilidad para utilizarlas en
forma consistente (P. 61). Mason (1965) cree que
"es cualidad particular de ese comportamiento derecho de que puede ser
generalmente reconocido e identificado como juego" (P. 528). Y Sutton-Smith (1967, P. 98 tierras
piensa que es mejor insistir con una categoría general la cual es el consenso
general de que se puede seguir, aunque la definición sea inadecuada.
Definición general del Juego
En
vista de la diversidad que implica la definición de esta palabra, "el
juego", y su influencia sobre el desarrollo intelectual del niño ciego, se
considerará, a los fines de esta presentación en un significado más general y
comprensivo, incluyendo en su esfera los términos "comportamiento
exploratorio", "curiosidad", y términos similares. La literatura
apoya este uso amplio del término "juego". Sutton-Smith (1967) dice que en la investigación actual, "el
juego ha sido generalmente identificado con el comportamiento
exploratorio" (P. 98). Burgers (1966) declara
que "los términos tales como "curiosidad", "exploración
diversiva", "disturbio debido a una carencia de información",
"atracción proveniente de objetos que ofrecen estímulo más irregular más
variado", "curiosidad epistémica" y
"conflicto conceptual", aparecen como consecuencia de una tendencia
hacia juego" (P. 1681). Además, diversos estudios que investigan una
variedad de comportamientos implicando a niños jóvenes, a menudo recurren al
examen de algún tipo de comportamiento de juego. Esto puede verse, por ejemplo,
en estudios de participación social, en el cual la libre actividad de juego de
niños de nursery es examinada (Parten, 1932, 1933), y en el estudio de Rubenstein (1967) de la atención materna y el
comportamiento exploratorio subsiguiente en el cual el comportamiento
exploratorio fue medido mediante "la presentación de oportunidad de
juego" y la "disponibilidad de juguetes alcance de la mano" (P.
1093).
En
la literatura varios informes indican que el juego de los niños ciegos es
limitado. Anne_Marie Sandler
(1963), discutiendo el desarrollo de niños ciegos observado en una guardería de
Inglaterra, dice: "Al entrar en la guardería para Ciegos de Hampstead (esto también ha sido informado por observadores
de muchas otras instituciones para ciegos) de inmediato impresiona el fenómeno
que parece ser característico de la mayoría de los niños ciegos cuando se nos
compara con niños videntes de la misma edad. Este fenómeno de la tendencia de
estos niños, no importa cuán estimulados estén por sus maestros, al carecer de
todo tipo de verdadero impulso creativo, por interés del mismo tipo, por
dominar progresivamente el mundo exterior... Parece que un gran número de estos
niños sienten satisfacción anormal en ser dejado solos, sumirse en movimientos autoestimulantes repetitivos, o actividades no adaptativas estereotipadas. A veces, mediante el enorme
esfuerzo de los maestros, se puede obtener la cooperación de estos niños, aún
posiblemente parezcan disfrutar de tales actividades como jugos del grupo, pero
esta diversión es un tanto superficial, y apenas se relajan los esfuerzos del
maestro, parecen hundirse otra vez en un estado de letargo (PP. 344-345).
Burlingham (1965) compara al alumno en una escuela de
jardín de infantes normal, el cual está "invariablemente ocupado en forma
activa y espontánea", (P. 196) con los niños en la guardería para ciegos,
los cuales se sienten, si no se les obliga a hacer otra cosa, "motoramente ociosos, en el suelo, en un rincón,
generalmente con sus cabezas sobre la mesa" (P. 196). Se refiere una vez
más (1967) a esta falta del deseo de jugar, el cual es un problema para las
madres y maestras escuelas de jardín de infantes, cuando discute las
actividades de juego del niño ciego. "Los niños parecen carecer de deseo
alguno por los objetos que les rodean, y, en consecuencia, no muestran señales
de deseo de jugar" (P. 187).
Terapia de Juego
Rethschild (1960) praticó la
terapia de juego con niños ciegos durante un período de cinco años en el
Departamento de Servicios para Niños Ciegos, el cual pertenece al Hogar
Industrial para Ciegos de Brooklyn, Nueva York. Dice (1960, P. 329) que mientras que el juego se
utiliza normalmente como bases de terapia con los niños porque se supone que es
el medio de expresión más espontáneo, natural y desprevenido en los niños, al
tratar con niños ciegos, a menudo encontró que era necesario primero hacerles
conocer el juego al niño antes de que el juego pudiera usarse como un
instrumento terapéutico. "El niño ciego pueden estar acostumbrado a expresarse
e involucrarse en el juego. El juego… puede ser una actividad mucho menos
frecuentemente realizada y considerablemente menos importante en la vida del
niño ciego que en la vida del niño con visión completa" (P. 330).
Singer y Streiner (1966) investigaron el
contenido imaginativo los sueños y juego de fantasía de niños videntes y no
videntes. Se registraron entrevistas y relatos espontáneos del juego, fantasías y sueños de niños
videntes y no videntes (edades de
"En
la medida que, para el niño, una vida de fantasía rica y variada puede ser un
agregado valioso a su repertorio cognoscitivo y un aumento del goce afectivo,
podría esperarse fuera deseable prestar especial atención al entrenamiento del
ciego para relatar cuentos en forma imaginativa y practicar el juego de
fantasía... Si la investigación futura apoya la evidencia de este estudio sobre
la limitación imaginativa del niño no vidente, puede resultar deseable realizar
un esfuerzo más consciente hacia estímulo imaginativo en el currículum
educacional y en el esquema de las relaciones padre-niño (P. 481)”.
Cowen (1968) examinó la tipificación del papel sexual de estudiantes
ciegos elementales mediante el uso de un cuestionario basado en la lista de Rosenberg y Sutton-Smith de preferencias de juegos. Ella dice: (P. 41) "Los
niños visualmente impedidos a menudo responden más lentamente al cuestionario,
formulan más preguntas sobre las actividades, y frecuentemente dicen algo como:
"Oh, ya he jugado a eso varios meses, y me
gustó". Tales comentarios causaron la impresión en el examinador de que su
mundo de juego es ciertamente más limitado que no revelado por los resultados
de este estudio".
Papel del Juego en el
Desarrollo Intelectual
La
función más generalmente reconocida del juego espontáneo se ha visto en aspectos
relacionados con el crecimiento emocional del niño. Almy
(1967) ha sugerido que existe en realidad una preocupación tan extendida y
persistente con los aspectos emocionales del juego que sus connotaciones
intelectuales han sido descuidadas. Pero el papel de juego en el desarrollo
intelectual es vital. Isaacs (1933) ha descrito al
juego imaginativo y manipulativo como "el punto
de partida que lleva al niño a descubrir, razonar y pensar" (P. 209). El
juego imaginativo crea "situaciones prácticas que pueden a veces ser
desarrolladas por razón de su sola existencia, y por lo tanto llevar al real
descubrimiento, o al razonamiento y por lo tanto llevar al real descubrimiento,
o al razonamiento y juicio verbales… construye un puente mediante el cual el
niño pasa de los valores simbólicos de las cosas hasta la inquisición activa
sobre su construcción real y forma real de funcionar... Y en su juego de
simulación da sus primeros pasos hacia la emancipación de significados del aquí
y ahora de una situación concreta, que la hipótesis posibles y la conciencia
del "como si" (P. 209).
Sutton-Smith (1967), en una discusión del
papel del juego en el desarrollo cognitivo, sugiere la posibilidad de que el
juego produzca "una superabundancia de conocimientos como así también una
disposición favorable para adoptar un conjunto de "como si" los
cuales quedan ambos potencialmente disponibles si se les busca para
requerimientos adaptativos o creativos" (P.
107). Piaget (1962) describe al juego como el "olor extremo de la
asociación de la realidad al ego, mientras que al mismo tiempo tiene algo de la
imaginación creadora que será el motor de todo pensamiento futuro y aún de la
razón (P. 162)".
De
esta manera, mientras que el juego parece ser esencial para el desarrollo
intelectual del niño vidente, ¿puede esperarse que el ciego logre del
desarrollo intelectual satisfactorio con esquemas de juego insuficientes?
Existe evidencia de la literatura para indicar que los niños ciegos evidentes
dificultades en lograr un desarrollo intelectual satisfactorio a causa de tales
insuficiencias.
Conocimiento de la realidad
En
su juego espontáneo, del niño vidente absorbe la realidad en su propia manera,
egocéntrica y cargada de afecto. Esto es necesario porque el niño no puede
inmediatamente adaptarse al sistema de pensamiento lógico que caracteriza la
forma adulta de pensar (Almy, 1967). De acuerdo a
Piaget (1962) "este pensamiento no ha sido construido, y durante el
desarrollo es insuficiente para proveer a las necesidades de la vida
diaria" (P. 166). La construcción del pensamiento lógico depende no
solamente de la actividad del niño con cosas materiales, sino también de su
colaboración social con otros niños. La integración con sus iguales en el
trauma-y-traiga social del juego espontáneo lo enfrenta a la necesidad de
adaptarse a sus ideas y como estas ideas no son notablemente diferentes de las
propias se realiza la adaptación al pensamiento de sus iguales con mayor
facilidad que al pensamiento de los adultos (Almy,
1967).
Los
autores que han tratado el comportamiento del juego han reconocido la
importancia del juego más desarrollo de un sentido de la realidad en el niño. Isaacs (1973) dice el juego dramático libre "promueve
al desarrollo del ego, y del sentido de la realidad. Ayuda a liberar al niño de sus esquemas personales,
y a mejorar su disposición para comprender el mundo físico objetivo por el
simple hecho de que el mundo existe" (P. 210). De acuerdo a Erikson (1950, P. 194) el niño debe descubrir "qué
contenido de juego potencial puede ser adaptado solamente a la fantasía o
solamente al juego autocósmico; qué contenido puede ser representado con éxito
solamente en el mundo microscópico de los juguetes y las cosas y qué contenido
puede ser compartido con otros y a la fuerza impuesto a ellos. Al aprenderlo o se dota a cada esfera de su
propio sentido de realidad y dominio".
El Papel de
Los
niños ciegos se ven obligados a obtener su conocimiento de la realidad de
objetos y situaciones a través de sentidos que no sean el de la vista. Para el vidente, sin embargo,
el sentido de la vista es un agente unificador que permite al individuo
observar situaciones de una manera que todo lo abarca. El sentido de la vista
también organiza experiencias discretas y facilita la reducción de variedades
de formas a patrones o esquemas más simples. Las experiencias del niño ciego
permanecen discretas y desorganizadas a menos que la observación guiada les
preste organización (Lowenfeld, 1963, P. 245). Wills (1965) ha sugerido que este es un papel de la madre
del niño ciego. El niño depende de su madre, a fin de obtener ayuda para lograr
algún tipo de síntesis a través de la experiencia que ella provee.
La
dificultad que tiene el niño ciego en lograr una comprensión del mundo exterior
ha sido anotada por varios escritores (Cohen, 1986; Lowenfeld,
1963; Wills, 1965). Lowenfeld
(1963) ha declarado que las oportunidades especiales para observación ayudarán
a los niños ciegos "a evitar la caída en un esquema de irrealidad del cual
tan a menudo interfiere con su adaptación posterior a los requerimientos de la
vida" (P. 246), Gesell, a Ilg
y Bullis (1949) han dicho que "la tarea
psicológica del niño ciego es lograr una apreciación de realidades que no sean
las de su propio ego" (P. 264). Deustch (1940)
investigó el sentido de la realidad en los ciegos de nacimiento y encontró en ellos
una notable disposición a abandonar la realidad y escapar a la fantasía.
El Lenguaje y el
Funcionamiento Abstracto
Un
paso importante en el desarrollo de la inteligencia se da cuando el niño lograr
retirarse de los objetos reales del mundo real y manejar sistemas conceptuales
organizados en forma interna y que representan a la realidad. De acuerdo a
Piaget (1967) esto ocurre cuando el niño logra distinguir entre "significadores",
las representaciones internas, tales como una imagen una palabra, las
representaciones internas, tales como una imagen una palabra, las cuales
representan algún aspecto de la realidad que puede estar presente o ausente,
ser real o imaginario, y los "significados", que son los objetos o
percepciones simbolizadas (cf. Robinson y Robinson, 1966). Mientras que el niño más joven (desde
nacimiento hasta dos años durante el primer período sensomotor
en el desarrollo de la inteligencia) puede usar unos cuantos significadores
rudimentarios, no los reconoce como tales. El niño de más edad o de mayor nivel
puede evocar en forma interna un aspecto del mundo el cual no está perceptualmente presente, y reconocer que es esto lo que él
está haciendo. Piager distingue además dos tipos de
investigadores de mayor nivel, el "símbolo" y el "signo".
Los símbolos son los significadores primariamente no verbales, privados, que el
niño no puede compartir. Los signos son los significadores en gran medida
verbales, los cuales han adquirido un significado social y le permiten al niño
comunicarse como personas. Pero el niño joven encuentra que el sistema de signos colectivos y prefabricado es insuficiente, ya que son
inaccesibles y difíciles de dominar, y por lo tanto estos signos verbales
seguirán siendo inadecuados durante un largo tiempo. De aquí que el niño
necesitará "juego simbólico o juego imaginativo, la forma más puro del
pensamiento egocéntrico y simbólico, la asimilación de la realidad a los
intereses propios del sujeto, y la expresión de la realidad a través de
imágenes modeladas por él mismo (Piaget, 1047, P. 127).
Margaret Lowenfeld (1976)
ha señalado que los niños no pueden articular sus experiencias ya que sus
experiencias tienen una base que difiere de las de los adultos. Por ejemplo,
para el niño pequeño, los sentidos del olfato, gusto y tacto son mucho más
importantes que los del oído y la visión. Por lo tanto, el adulto, el cual
depende del oído y del ojo es incapaz de imaginar lo que el niño está
experimentando. Esta posición es similar a la de Piaget cuando éste discute la
necesidad del niño de asimilar experiencia a su propio nivel. Como se dijo
anteriormente, Piaget distingue entre los símbolos, los cuales son los
significados privados, primariamente no verbales que el individuo no puede
compartir, y los signos, los cuales son significadores en gran medida verbales,
y que han adquirido un significado social. El medio por lo cual un niño
progresa de el significador privado al social puede perfectamente ser el de las
experiencias del juego. Hartley, Frank
y Goldenson (1952) dicen que el valor de las
experiencias de juego puede ser que "ocupan un lugar intermedio entre las
impresiones sugestivas e inarticuladas y el lenguaje estructurado y conducta
prescrita de la comunicación social adulta" (P. 18).
Si
ahora vamos a la discusión de Burlingham (1961) sobre
el desarrollo del lenguaje en el niño ciego, es aparente que se enfatiza la verbalización antes de que ocurra el necesario desarrollo
previo no verbal. De acuerdo a Burlingham, es
aparente que el niño ciego, después de una demora inicial, aprende el habla
rápidamente, y para cuando llega a la edad de jardín de infantes, habla con
fluidez y tiene vocabulario más extenso del niño vidente.
Esta
es una de las esferas que la madre estimula. El habla provee al ansiado
contacto que la madre no ha tenido. Les ha faltado la respuesta a su mirada y
expresiones faciales. El habla no solamente compensa esta falta, sino que
también asegura a la madre que su niño no es retardado además de ciego. (P.
136).
Burlingham continúa diciendo que mientras los niños
normales imitan el habla de su madre y esto no lleva a discrepancia alguna
entre sus conceptos y los de su madre, porque las impresiones visuales que son
verbalizadas son compartidas por ambos, no ocurre así como el niño ciego y su
madre. La madre del niño ciego puede, en muchos casos, seguir verbalizando
mientras se basa en impresiones visuales que el niño ciego no puede compartir,
en lugar de ofrecerle al niño palabras basadas en sus propios sonidos,
percepciones táctiles y sensaciones corporales. Mientras que de esta manera las
palabras verbalizadas por el niño no se conectan a su propia experiencia
sensorial y carecen de la fuerza emocional necesaria para incorporar estas
palabras al vocabulario del niño de una manera independiente y significativa,
las palabras derivan un significado emocional basado en el placer de la madre y
el elogio para su logro. "El niño ciego que aprende el lenguaje de su
madre toma la salida más fácil; es decir, parece adquirir entendimiento, cuando
en realidad sólo adquiere palabras" (P. 136).
Lownfeld (1963, P. 248) se retire la dificultad del
niño ciego para adquirir conceptos verbales suficientes. Cutsforth
(1932) estudió la "irrealidad verbal", es decir, el aprender a
nombrar las cosas sin tener experiencia real o idea alguna de ellas, y halló
que los niños ciegos usaban conceptos visuales cuando otros conceptos
sensoriales basados en experiencias familiares podrían haber sido usados y
habrían sido más significativos. Un estudio posterior realizado por Nolan (1960) indicó que el verbalismo visualmente orientado
no era ya el problema discutido por Cutsforth debido,
posiblemente, como lo sugería Lowenfeld (1963, P.
249), a los métodos modernos de instrucción acarreados por los hallazgos de Cutsforth. Sin embargo, Harley
(1963) si halló el verbalismo causado por la falta de concreción y experiencia
directa continúa siendo problema importante. Harley
dice que "a medida que el niño ciego instruido en el verbalismo (palabras
y conceptos a los cuales puede adosar relaciones experimentales insuficientes)
puede a menudo las aceptar descripciones verbales de otros en lugar de adquirir
impresiones necesarias a partir de experiencias concretas mediante sus propios
sentidos" (P. 9).
Sutton-Smith presenta el
punto de vista que "cuando un niño juega con objetos particulares,
variando sus respuestas con ellos en forma de juego, aumenta el rango de sus
asociaciones para esos objetos particulares. Además, descubre muchos usos más
por esos objetos que de otra manera. Algunos de estos usos pueden ser
exclusivos de él mismo, y muchos serán "imaginativos",
"fantásticos", "absurdos", y quizá "serendípticos". Presumiblemente, casi cualquier cosa
existente en el repertorio del niño de respuestas y conocimientos que pueden ser combinadas con
cualquier otra cosa para obtener un resultado novedoso, aunque naturalmente
esperaríamos que las experiencias intensas y recientes desempeñaran un papel
destacado. Mientras que es probable que la mayor parte de esta actividad asociativa
y combinativa no es de utilidad alguna excepto como
un ejercicio autoexpresivo y de autorecompensa,
también es probable esta actividad aumente el repertorio que el niño tiene de
respuestas y conocimientos de manera que si se le formulan preguntas de
"creatividad" acerca de objetos y asociaciones similares, es más
probable pueda producir una respuesta única (es decir, creativa). Vale decir
que el juego aumenta el repertorio de respuestas del niño, el cual es un
aumento que tiene un valor potencial (aunque carece de utilidad inevitable)
para respuestas adaptativas subsiguientes (PP.
101-102).
Sutton-Smith adelantó la hipótesis de que
los niños demostrarían un mayor repertorio de respuestas para con aquellos juguetes
con los cuales habían jugado mucho que para con aquellos con los cuales habían
jugado menos; o, más específicamente, los varones y niñas tendrían un mayor
repertorio de respuestas para objetos de su propio sexo que para con los
objetos del sexo opuesto. Esto resultó ser así y ya el número de respuestas no
estaba relacionado a la inteligencia, Sutton-Smith interpretó los resultados como un ejemplo de la
manera en que las respuestas desarrolladas durante el juego pueden ser usadas adaptativamente cuando existe una demanda. Hablando en
términos generales, un individuo es capaz de un rango más amplio de respuestas adaptativas puede estar mejor equipado para enfrentarse a
situaciones de crisis.
Anne Marie Sandler (1963), hablando de
los niños ciegos que ha observado dice que "su actividad no parece
guiarles hacia la misma creatividad y a los niños videntes. Muestran un
empobrecimiento de su vida interior, lo cual lleva a la relativa "vaciedad"
del ciego, tan a menudo descrita en la literatura (P. 359). Singer
y Streiner (1966) hablan de la carencia de
comportamiento exploratorio en los niños ciegos, lo cual "suministra la
base para las combinaciones asociativas novedosas que se convierten en el
alimento de la fantasía" (P. 481). Mc Andrew (1962) encontró que los niños ciegos eran más
rígidos y temían aventurarse en territorio extraño, como lo ejemplifica la
frase "Sólo sé hacer lo que me enseñaste" (P. 376).
El Juego Espontáneo y el
Programa Educacional
El
juego es un elemento vital en el desarrollo intelectual del niño. A falta de
él, el proceso puede retardarse, o distorsionarse en formas que pueden parecer
no relacionadas al juego, pero que en realidad lo están. Los educadores de
niños ciegos pueden necesitar fomentar actividades de juego espontáneo antes de
poder lograr algún comportamiento de aprendizaje académico significativo en el
aula o aún una adaptación satisfactoria a la vida.
En
la educación, se reconoce que el juego ocupa un lugar significativo en la
instrucción. Sin embargo, este juego generalmente debe coadyuvar a y
específicamente útil. Los niños juegan al bingo para aprender los números, a la
ronda para mejorar su coordinación, al loto, a Simón el Simple, y otros, para
enseñarles algo académicamente respetable. Estos ejercicios ofrecen la
oportunidad para el aprendizaje tradicional recubiertos como algo así como una
capa de azúcar. Sin embargo, no pueden ofrecerse estas actividades a cambio de
algo como el juego espontáneo, el cual establece los cimientos sobre los cuales
se construirá el desarrollo intelectual. A medida que parece menos probable que
el niño ciego participe activamente en el juego espontáneo, es responsabilidad
de aquellos que trabajen con niños ciegos el asegurarse de que no se descuide
éste aspecto de su programa educacional. Debe realmente enseñársele al niño
ciego a que se enfrasque activa, creativa e independientemente en actividades
de juego espontáneo si es que va a lograr un desarrollo intelectual satisfactorio
máximo.
Tait, P.
Referencia
Bibliográfica:
TAIT, P. (1973). El Juego y el Desarrollo
Intelectual del Niño Ciego.
En AFOB. Oficina Latinoamericana. Córdoba (Argentina): AFOB.
INTEREDVISUAL
